三、芝加哥大学的机能心理学
19世纪90年代以后，机能心理学开始在美国新成立的芝加哥大学形成一个自觉的学派，与铁钦纳为代表的构造心理学形成对立和争论。机能心理学的芝加哥学派的主要代表人物是杜威、安吉尔和卡尔。他们的理论观点是美国机能心理学的典型表现形式，可以说是狭义的机能心理学，以区别于作为美国心理学总体倾向的一般机能主义。
约翰·杜威(John Dewey, 1859-1952)是美国最为著名的哲学家之一。他在哲学和教育学上的成就远大于他在心理学上的成就，但是他1896年在《心理学评论》上发表的《心理学中的反射弧概念》一文被认为是美国机能心理学的独立宣言，标志着芝加哥机能心理学的正式开始。
杜威出生于美国佛蒙特州的伯林顿，父亲是一个商人。中学时代是在公立学校度过的，学业成绩非常一般。他认为学校的课程乏味、枯燥，所学到的知识还不如在郊外游玩时学到的多。15岁时中学毕业，进入佛蒙特大学就读。当时，佛蒙特大学非常小，仅有13位老师，几乎每一个老师都给杜威上过课。在大学里，杜威对哲学产生兴趣，特别喜欢读黑格尔和康德的哲学书籍。大学毕业以后，在一所中学里教了3年书。1882年，他来到霍普金斯大学就读博士学位课程，霍尔是他的指导老师。那时，哲学和心理学还没有分开，因此，他一边读心理学，一边读哲学，博士论文的主题是康德哲学。1884年从霍普金斯大学毕业以后，他来到密西根大学哲学系工作，讲授哲学和心理学。1886年，他出版了一本叫做《心理学》的书，其内容是黑格尔哲学和机能心理学的混合。这本书比詹姆斯的《心理学原理》还早4年。但是这本书并不成功，詹姆斯的书出版以后，就没有人愿意再读他的书了。在密西根大学，他工作了10年。
1894年，杜威接受了新成立的芝加哥大学的邀请，担任了哲学系的系主任，当时的哲学系包含了心理学和教育学。1896年，他发表了《心理学中的反射弧概念》一文，阐述了他的机能心理学思想。这篇论文构成了芝加哥机能心理学的理论基础。
在这篇有名的论文中，杜威指出，心理学需要一个统一的原则或假设，以指导心理学的研究，而反射弧概念可以作为这个统一的原则。他说:“正值所有概括和分类都值得怀疑的时候，在心理学中更加要求有一个统一原则来支配研究工作的假设，那是十分自然的。个别事实的累积引起了统一的要求，同时也打破了原有的分类界限。材料的数量之大和形式之多不再适合于已有的分界格局，并且科学的界限由于它们本身的负荷而破裂。反射弧的概念大体上说来比其他个别概念更接近于这种对于一般工作假设的要求……变成了把多种事实归纳在一起的一个组织原则。”[1]
但是杜威认为，他的反射弧概念并非一个由刺激和反应等多种个别的成分堆积在一起的补丁式的概念。他指出: 在构造心理学家那里，“不是从反射弧在感觉—运动回路中的位置和功能去进行解释，而仍然赞同从我们关于感觉、思想和行动之间严格区别的预先设想和预先形成的观念去解释。感觉刺激是一件事，代表观念的中枢活动是另一件事，代表行动本身的运动则是第三件事情。结果是反射弧并不是一个综合的或有机的统一单元，而是一个零散部分的合体或不相类同的过程的机械结合。”[2] 杜威认为，反射弧是一个基本的统一心理单元，是一个协调统一的整体。反射弧中的刺激、观念(即中枢过程)和反应都发生在一个统一机能的整体中，相互之间存在着密不可分的联系，并且与有机体所处的环境形成统一的整体。杜威举了一个儿童和蜡烛的例子来说明反射弧的整体特征及其在适应环境中所发挥的作用。他指出，按照传统的观点，儿童伸手抓握烛光，由于受到灼伤而缩回这个过程可以被分析为儿童看到了烛光(刺激), 伸手抓握(反应), 灼痛的感受(刺激), 缩回手掌(反应)。在这种元素主义的分析方式中，行为被看作是对刺激的一系列反应。杜威认为，这种分析方式完全是人为的、武断的，忽视了行为对环境的适应功能。依照这种观点，儿童通过这个行为经验什么也没有学到。实际上，在一个感觉刺激开始之前，儿童就已经具备了视觉和眼动的协调能力，儿童看到烛光这个事件发生在儿童的视觉和眼动协调能力这个大的机能背景之下，因此，反射弧并不是始于刺激。同样地，反射弧也不是止于手掌缩回的动作。由于儿童伸手被烛光灼伤，以后他也不会再以同样的方式对烛光做出反应。对于儿童来说，烛光作为刺激已经有了完全不同的意义。因此，反射弧中的刺激和反应在机能上并不是分离的，它们并非反射弧的元素。由此得出的结论是，行为和意识一样都不可进行元素分析。意识是一个整体的流动，不能进行静态的元素分析，行为同样如此，行为也是一个“流”，没有起点，也没有终端。它们都是机能整体。对于它们的理解应该建立在了解它们在有机体适应环境的过程中所发挥的作用这样一个基础上，而不是寻找它们的元素。
此外，杜威认为，把行为看作是对刺激的一系列反应的观点忽视了刺激的一个最重要的特征，即刺激总是发生在特定的情景中，知觉刺激的个体也具有不同的特征。一声巨响对于图书馆中认真钻研的学者和巡逻中的哨兵都会引起警觉，但是他们的反应完全不同。因此，对于学者和哨兵来说，刺激对他们具有不同的“心理值”。杜威的这一思想影响了拓扑心理学家勒温。以后勒温在他的“生活空间”概念里，也阐述了同样的思想。
杜威相信进化论，认为社会进化是不可避免的。但是他并不认为社会进步是自发的，而相信通过适当的措施可以促进社会的积极进化。改革教育就是其中的措施之一。杜威是“进步教育”的倡导者。他认为教育应该以学生为导向，而不是以学科为导向。他反对那种死记硬背式的学习方式，认为学校教育的目的不是为了传授知识，因此传统的知识往往被证明是错误的。教育的作用是发展学生的创造性智慧，培养学生的批判思维能力和适应社会生活的能力。他认为对于学生的学习来说，最好的学习方式是“从做中学”，而不是枯燥无味的背诵和记忆。
1904年，由于同校方的摩擦，杜威辞去在芝加哥大学的教职，到了哥伦比亚大学。在哥伦比亚大学，他的兴趣越来越转向教育和哲学。但是杜威在心理学中的影响却没有削减。他的《心理学中的反射弧概念》一文成为机能心理学的经典之作。
詹姆斯·罗兰德·安吉尔(James Rowland Angell, 1869-1949)是继杜威离开芝加哥大学之后主持芝加哥大学心理学工作的又一位机能心理学家。他系统提出了机能心理学的基本主张，其在1906年担任美国心理学会主席时的任职演说《机能心理学的领域》，界定了构造心理学与机能心理学的不同，指出了机能心理学的研究范围，把机能主义的精神推进到了一个新的发展阶段。
安吉尔同杜威一样，出生于佛蒙特州的伯林顿。父亲曾担任过佛蒙特大学和密西根大学的校长。在密西根读大学期间，他听了杜威的心理学课，为杜威的讲课内容和讲课风格所吸引。1890年，安吉尔获得学士学位，杜威鼓励他继续攻读哲学的硕士学位。第二年，安吉尔又到了哈佛大学詹姆斯的门下读了第二个硕士学位。离开哈佛以后，他到了欧洲，意欲在冯特的实验室中学习实验心理学。但是，由于此时冯特的实验室已经人满为患，安吉尔只好到了艾宾浩斯那里，跟随艾宾浩斯学习记忆的实验心理学。后来，安吉尔又转到德国的霍莱(Halle)大学，准备在那里攻读博士学位。他的论文选题是康德的哲学。就在论文完成之际，他受到了来自明尼苏达大学的邀请，聘请他担任该大学的讲师，年薪非常优厚，条件是立刻赴任。于是安吉尔放弃了博士学位，回到美国。安吉尔一生授予几百个人博士学位，但是他却从来没有给自己得到一个这样的荣誉。
在明尼苏达大学一年后，他来到芝加哥大学担任了杜威的助教。此时，安吉尔25岁，杜威长他10岁。在杜威领导下，安吉尔和其他同事一起，为芝加哥大学的心理学发展做了许多工作，形成了机能心理学的芝加哥学派。杜威离开以后，安吉尔成为机能心理学的芝加哥学派的领导人。1918年，安吉尔担任过芝加哥大学的代理校长。
1906年，安吉尔被推选为美国心理学会主席。在他的就职演说中，他清楚地表达了他的机能主义观点和对构造主义的不满。他指出:“在目前，机能心理学几乎只不过是一个观点，一个纲领，一种雄心。它获得生命力，首要地也许是由于它对另一个对于心的研究的出发点的绝对优势地位的抗议……试图对机能心理学的领域作一个比前此所提供的更精确一些的描绘的时机似乎成熟了。”[3]
安吉尔指出，机能心理学在以下三个方面不同于构造心理学:
第一，机能心理学对心理操作或心理活动和过程感兴趣，而不是对意识的元素分析感兴趣。但是即使在心理过程或活动的研究方面，机能心理学对过程和活动的静态地、孤立的分析也不感兴趣。机能心理学关心意识的整体机能，关心意识在实际生活条件下所发挥的典型作用。他指出:“构造心理学的比较极端而坦直的概念似乎是由放任地沉溺于我们可以称为‘意识状态’说而来的。我认为意识状态实际是洛克的‘观念’(idea)的当代译词。假如你采取孤立的‘意识的瞬间’作为你的心理学分析的材料，那么你就很容易专心于确定它的构造以至于有些忘记了它是人工造成的性质。机能主义与彻底而一贯的那种构造主义的最主要争执就是由于这个事实而起，并且牵涉到另一个问题，那就是，与其对一个心理过程进行事后的分析，不如把气力用在实际经验的条件下正在进行着的心理过程上，倒是更为可行，而且值得。”[4] 安吉尔反对意识元素的分析，他认为任何的心理元素实际上都依存于意识的整体及其所属的主观和客观条件，对意识元素的孤立分析没有任何实际的意义。
第二，机能心理学把意识看作为在有机体和环境之间起调节作用的，它是关于意识的功用的心理学，而不是意识构造的心理学。安吉尔认为，意识的功用在于帮助有机体达到生存的目的，在于帮助有机体适应环境。在陌生的环境中，意识发挥着重要的调节作用，有助于有机体的生存，当有机体出于熟悉的环境中，意识的作用就消失了。在这里，安吉尔实际上已经开始贬低意识的作用，仅仅看到了意识的适应价值，而忽视了意识的认识作用，为以后的行为主义抛弃意识埋下了种子。
第三，机能心理学的研究领域包括了一切心理过程，生理基础及其外部行为，而不是像构造主义那样把关注的焦点放在意识元素的分析上。机能心理学既研究普通人的正常心理，也研究动物心理、儿童心理、变态心理。机能心理学的范围包括了教育心理学、工业心理学、临床心理学等一切心理学的应用领域。
安吉尔担任芝加哥大学心理学系主任有25年的时间。在他的领导下，芝加哥大学成为机能主义心理学的中心。他培养了许多学生，包括他的继任人卡尔，也包括行为主义的创始人华生。1921年他离开芝加哥，到耶鲁大学担任了校长，直到1937年退休。
哈维·卡尔(Harvey Carr, 1873-1954)是安吉尔的学生和继承人。他的理论观点代表了机能心理学的芝加哥学派的晚期倾向或完成形式。
卡尔出生于美国印弟安那州的一个农场主家庭，中学时代在公立学校度过，然后回到自家的农场工作了几年，26岁时才到了科罗拉多大学开始大学的生涯。在科罗拉多大学，他获得了学士学位和硕士学位。1901年，他到了芝加哥大学攻读研究生，1905年，在安吉尔的指导下获得博士学位，其博士论文是选题是“闭眼状态下的视错觉”。在读书期间，他担任了行为主义创始人华生的助教，跟随华生一起研究比较心理学。毕业之后，他在德克萨斯的一所高中教了几年书。1908年，华生离开芝加哥，卡尔返回母校接替华生的比较心理学的课程，并主持华生建立的动物实验室的工作。1926年，他被任命为芝加哥大学的心理学系系主任，1927年当选为美国心理学会主席。
卡尔在许多方面都表现出机能主义的折衷特点。在研究动物的行为时，卡尔是一个彻底的行为主义者，但是在人的研究中，卡尔却拒绝行为主义。他反对那种教条、狭隘的立场和观点，宁愿采取较为灵活的态度。例如，在深度知觉的研究中，他认为经验论和天赋论的观点都具有一定的价值。在心理学的研究对象方面，他主张意识和行为都具有同等的重要性。在研究方法上，他认为可以使用内省法，也可以使用客观观察法和实验方法，同时，他也认为冯特的文化产品分析方法是一种有效的方法。在他看来，心理学不应该在方法上作茧自缚，应该着重考虑问题的性质。只要一种方法对问题的解决有帮助，它就是合理的方法。
卡尔的心理学是研究心理活动的科学，是研究心理效用的科学。在1925年出版的《心理学: 心理活动的研究》一书中，他主张心理学的研究对象是适应性的心理活动，关注的问题是经验的获得、确定、保持、组织和评价以及它们在指导行为中所发挥的作用等等。既然心理活动是适应性的，那么学习在适应环境的过程中就起着至关重要的作用，因而卡尔心理学关注学习过程。他认为构造主义研究的是人留在他内部的世界(the world with man left in)，而他的心理学置根于人放到他外部的世界( man left in the world)，后者与人的日常生活具有更紧密的联系。
对于卡尔来说，心理学最重要的概念是“适应性行为”。适应性行为有三种成分，其一是动机。它是一种激发刺激，起到刺激行为的作用，如饥饿、干渴等。其二是有机体所处的环境条件或情景。其三是满足动机的反应，如吃食、饮水等。在这里我们再次看出进化论对机能心理学的影响。适应性行为的模式是: 需要激发行为，直到需要得到满足。在这个过程中，学习就发生了。有机体在下次面临同样的情景时，如果产生同样的需要，则会重复以前的行为。这种行为模式有机体生存所必须的，否则就无法生存。
除了对适应性行为的论述外，卡尔1925年的心理学著作还论述了人的神经系统、感觉器官、学习过程、知觉、推理、情感、意志、个体差异和智力测量等等，题材范围十分广泛。他认为心理学的领域应该扩大，包含学习、动机、病理心理、教育心理、儿童心理等不同方面。他的理论显示出明显的机能主义特点。但是卡尔一直反对把自己和任何学派联系起来，甚至也不承认自己是机能主义者。因为他认为这些标签都不可避免地具有狭隘性。然而正如一些心理学史家指出的，卡尔代表着机能主义运动的第三阶段。第一阶段杜威是领导人，开创了机能主义运动; 第二阶段以安吉尔为代表，机能主义得到稳定发展; 第三阶段的领导人是卡尔，在卡尔的领导下，机能主义的精神保持下来，并对美国心理学的总体倾向产生持续的影响。
[1] 张述祖等 西方心理学家文选 北京: 人民教育出版社1983年版，第35页。
[2] 张述祖等 西方心理学家文选 北京: 人民教育出版社1983年版，第36页。
[3] 张述祖等 西方心理学家文选 北京: 人民教育出版社1983年版，第48页。
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